Luego de años de trabajo como profesora en establecimientos de educación primaria y secundaria y como docente universitaria, Amanda Labarca Hubertson comenzó a escribir sobre la educación chilena desde una perspectiva crítica y comparativa, sobre todo con Estados Unidos -ideas resaltadas principalmente en la obra La escuela secundaria en los Estados Unidos (1919)-, país en el que se especializó en pedagogía y donde pudo estudiar y observar experiencias educativas distintas al sistema chileno, influenciado por los modelos alemán, francés y por la Iglesia Católica.

Labarca interpretó la realidad nacional que le tocó vivir a través de sus estudios sobre el sistema educacional. Durante su vida debió afrontar diversos momentos de la historia nacional que le permitieron entender por qué la educación chilena no logró sacar de la pobreza y la miseria a la mayoría de la población. Observó la crisis del parlamentarismo chileno y del sistema económico liberal clásico y fue espectadora de protestas y movimientos sociales; vio también la dureza de la vida de los sectores populares, además de presenciar y participar en momentos de cambio profundo entre las décadas de 1920 y 1940.

Para ella era fundamental que los niños y adolescentes experimentaran el mundo a través del arte, la ciencia, la música y diversas disciplinas, fuera de los planes tradicionales de enseñanza. Labarca "consideraba que el punto de partida de cualquier intervención educativa había de ser el nivel de desarrollo de las niñas y los niños y sus capacidades e intereses individuales, unido todo ello (…) con una formación a la medida de su país", es decir, la necesidad de un sistema educacional patriota en el sentido de entender las necesidades de la población, un sistema que no se basara en modelos extranjeros y que se hiciera cargo de los problemas locales (Guil B., A. y Vera G., Sara. "Amanda Labarca, pionera de la educación y política de las mujeres en Chile". Revista Historia de la Educación Colombiana. Volumen 13, número 13, 2010, p. 147).

Amanda Labarca resaltó en su texto "Enseñanza secundaria: desarrollo de los Liceos de Niñas" (1928) cómo el Estado y los gobiernos sucesivos de fines del siglo XIX y principios del XX abandonaron la educación de las niñas en manos de particulares y de personalismos políticos provinciales, destacando la falta de formación de profesores especializados en educación femenina y de un programa acorde a las necesidades del país, principalmente de la inserción de las mujeres en el ámbito laboral y en la política.

El panorama cambió durante la segunda década del siglo XX, con lo que Labarca llamó la "democratización" de la educación pública, es decir, la ampliación de esta a través de la fundación de liceos para niñas, los que, sin embargo, siguieron por mucho tiempo los lineamientos de los programas de colegios masculinos.

La fundación de liceos femeninos generó una importante demanda ya que "la ambición de estas niñas, al llegar al Liceo, era llegar al bachillerato que les abriría las puertas de las carreras universitarias, para lo cual requerían, a la vez que seguir un programa idéntico al de los liceos de hombres, rendir exámenes válidos. Este movimiento que en forma visible comienza en Santiago con los albores del siglo, alcanza un desarrollo notable en 1913 y 14, cuando la Universidad nombra comisiones que se trasladen a recibir exámenes de los liceos femeninos de toda la república, en los locales de estos, en 1919, todos sin excepción, seguían los programas de liceos de hombres" (Labarca, Amanda, Enseñanza secundaria: desarrollo de los Liceos de Niñas, en Actividades femeninas en Chile, Santiago: Imprenta y litografía La Ilustración, 1928, p. 202-203).

El espacio rural fue otra de las preocupaciones de Labarca. En la parte III, capítulo IV de su libro "El mejoramiento de la vida campesina", hizo un erudito catastro de las condiciones de vida del campesinado chileno y la falta de educación en las provincias. En uno de sus apartados enfatizó en que el abandono estructural hacia los trabajadores rurales permeó el espacio íntimo de la familia. Al respecto, Labarca escribió que "ignorancia ambiental, promiscuidad, ejemplos de borracheras semanales, malos tratos, impulsan, a veces, a los muchachos a huir del tugurio familiar para correr tras un miraje más soleado en la aventura trashumante. Los que se emancipan de este modo, requieren talento y personalidad señeras para enderezar alguna vez su propia existencia. Los menos dotados, pasan de la vagancia a la cesantía, al vicio y hasta al crimen. Son los futuros huéspedes carcelarios en cuya subsistencia y reeducación, el Estado va a erogar muchísimo más dinero que el que se habría requerido para la adecuada protección de su infancia" (Labarca, Amanda. "Chile: un programa de mejoramiento campesino". El mejoramiento de la vida campesina. Santiago: Ediciones de la Unión Republicana, 1936, p. 143).

Para evitar esos y otros problemas en la vida campesina planteó un programa especial de educación para las zonas rurales. Desde su visión particular, los problemas económicos, la explotación y los "sueldos de hambre" debían ser abordados por las autoridades de manera previa y solo después de aquello vendría "la acción educadora para permitir que el pueblo aprovechara ampliamente de esa nueva política. (…) no es la escuela la llamada a realizar una política de mayor producción. Es el gobierno en un plan de acción nacional (…). La acción del maestro es enseñar a vivir mejor, a hacer mejor empleo del salario, a obtener mayor provecho de los recursos naturales. Ayuda a usar de la riqueza, pero no la crea" (Labarca, p. 169-170).

El principal problema educacional en el campo fue para Labarca la instrucción primaria incompleta y la casi inexistente educación secundaria, lo que demostró la ineficiencia del sistema educacional rural creado en 1881. Las escuelas públicas eran incapaces de evitar la deserción, causada principalmente por la necesidad de que todos los miembros de la familia trabajaran a temprana edad para su subsistencia. Otro problema era la preparación docente, ya que las escuelas rurales "son extrañas al medio, desvinculadas de la realidad ambiente. Ignoran las faenas agrícolas. Sus profesores no saben cómo ayudar a mejorar las condiciones de vida del labrador. Preparados en la ciudad, muchos consideran un castigo trabajar en el campo, y tratan de evadirlo" (Labarca, p. 173).

Una solución posible para Labarca era la complementariedad entre la educación del niño o niña y la de la familia, puesto que muchos de los problemas sociales se reproducían en el hogar. Su propuesta era crear una red de trabajo entre la escuela normal campesina, las escuelas agrícolas y las misiones o escuelas ambulantes, las que debían desplegarse para cubrir todo el territorio y educar tanto a niños como adultos.

En su obra Bases para una política educacional (1944) profundizó en estas y otras ideas sobre la educación como herramienta de cambio, indispensable para generar transformaciones materiales y sociales entre los pueblos de América Latina, caracterizados por el mestizaje, por formas particulares de producción económica, por la pobreza y la miseria de los sectores populares, el ausentismo y la poca valoración de la instrucción pública. Con dicho texto, Amanda Labarca pretendió generar un análisis crítico a partir del cual construir una propuesta definitiva de educación integral, entregando consejos y orientaciones para quienes tenían en su poder la toma decisiones sobre el sistema educacional chileno.

La educación fue para Amanda Labarca una herramienta de cambio social, idea que llevó a la práctica siendo una de las promotoras de la fundación del Liceo Experimental Manuel de Salas en el que intentó desarrollar sus postulados.